«Початкова мистецька освіта сьогодення: світовий досвід»

646
Share Button

Під такою назвою в рамках проекту CRESCENDO ART FORUM-2020 упродовж 1–2 червня відбувся Міжнародний онлайн-семінар для педагогічних працівників сфери культури. Організаторами заходу стали Державний науково-методичний центр змісту культурно-мистецької освіти, Київський міський методичний центр закладів культури та навчальних закладів, Управління культури Оболонської районної в місті Києві державної адміністрації, Дитяча музична школа № 39 міста Києва. Автор проекту – Олена Садівнича, завідувачка теоретичного відділу вищезгаданої школи, викладач-методист.

Не перебільшу, якщо скажу: у житті педагогічної громади закладів початкової мистецької освіти нашої держави, онлайн-семінар вочевидь претендуватиме на статус події року. За доволі приблизними оцінками організаторів до участі у заході сумарно на платформі Zoom та через пряму трансляцію у Facebook долучилися більше як півтори тисячі бажаючих. І така кількість не має дивувати. Адже вперше за час незалежності мистецько-педагогічний загал нашої держави мав змогу настільки широко ознайомитися з системами початкової мистецької освіти різних країн світу.

У семінарі взяли участь 8 спікерів – митців і викладачів, які репрезентували освітній досвід Австралії, Канади, Німеччини, Польщі, США, Франції та Чехії у різних видах мистецтва – музиці, живописі та скульптурі, театрі, хореографії.

Найбільше і вочевидь найповніше на семінарі була висвітлена сфера початкової музичної освіти: цьому напряму були присвячені виступи спікерів з Польщі, Чехії, Австралії, Німеччини і частково (разом із живописом) Франції. Саме ця обставина і дає підстави та можливості поміркувати про проблеми і шляхи розвитку теж освіти музичної, але – української. Однак, почнемо, все ж із закордонних характеристик.

Родинний чинник або хвороби суспільства

Отож, як і очікувалося, музична освіта у світі дуже різна і, водночас, дуже подібна. В усіх без винятку країнах, освітні системи яких були представлені на семінарі, поруч із держаними навчальними закладами успішно функціонують приватні; музичне мистецтво викладається як у сфері загальної освіти, так і спеціалізованої (щоправда за одним винятком, але про нього – згодом) і на усіх освітніх рівнях – від початкового до вищого. І розмаїття – головний принцип не лише її зовнішніх проявів, а й методик, інструментів навчання, якими може і має право користуватися викладач.

Якими ж принципами керується зарубіжний учитель музики? Для усіх країн він виявився спільним – запалити потяг дитини до самовираження через музичення. І що показово, у більшості своїй – такого музичення, яке у кінцевому підсумку веде не до формування професійного музиканта, а до виховання грамотного слухача, виконавця-аматора, тобто меломана.

Презентація доповіді Світлани Корчової-Тюріної (Австралія)

У цьому контексті феєрично сприймається освітній досвід Австралії, який репрезентувала емігрантка з України, педагог, кандидат філософських наук пані Світлана Корчова-Тюріна. Судячи з родинних відеозаписів, які демонструвала доповідачка, країна, що не має спеціалізованих музичних навчальних закладів, де навчання гри на інструменті та колективне музичення (у хорі, ансамблі чи оркестрі) практикується винятково у сфері ЗАГАЛЬНОЇ освіти, кожен урок є платним, триває 30–40 хвилин і відбувається лише один раз на тиждень, ця країна має величезну кількість музикантів-аматорів різного віку, виконавська майстерність яких близька до професійної. І це не лише моя суб’єктивна думка. Закономірно, виникає запитання – у чому секрет? Як можна усього за 30 хвилин на тиждень досягти настільки якісних результатів у тому, що має статус хобі?

Як уважає пані Світлана, відповідь слід шукати в особливому підході у вихованні дітей ще на дошкільному етапі. За її розповіддю у дитячих садочках Австралії діє принцип ненав’язування дитині думки дорослої людини. Ця ж методологія становить підвалини музичної освіти. Дитина грає тільки те, що їй подобається, сама визначає, складати виконавські іспити чи обійтися без них, вивчати теорію музики чи ні. Плекання природного потягу дитини до творчості – ось, на думку доповідчки, рецепт успіху австралійської освітньої системи (узагальнюючи, зазначу, що цей же принцип акцентували усі спікери семінару).

Не заперечую, мотивація – надпотужний чинник у творчому розвитку особистості, який дає можливість за вкрай короткі терміни досягати неймовірних результатів. Та чи завжди для цього достатньо внутрішніх потреб дитини? Як спостерігач від України, додам до австралійської (і не лише) освітньої моделі ще один стимулюючий чинник, який окреслила спікер, але який сама ж і не зауважила.

Отже, розповідаючи слухачам як в Австралії складають іспит із гри на музичному інструменті (до слова, його приймають незалежні експерти, які не навчали дитину і взагалі не знають її!), пані Світлана зізналася, що одного разу її син відмовився проходити випробування, якого сам забажав і яке вже було оплачене родиною, мотивуючи свою відмову невпевненістю. Якою була реакція батьків? Вельми толерантною. Ніхто не примусив хлопця роботи те, чого він не бажав. Але суму, сплачену за іспит, батьки все ж вирішили компенсувати у сімейний бюджет. У який, думаєте, спосіб? … О, ні! Не з платні вчителя, котрий готував дитину до іспиту. А з кишенькових грошей СВОГО сина.

Чи не показово? Цей випадок у житті родини пані Світлани яскраво продемонстрував механізми формування суспільних цінностей у зарубіжному світі. Так, батьки фінансово забезпечують освіту своїх дітей. Але їхні дії аж ніяк не гра в одні ворота. Дитина зобов’язана відпрацьовувати родинні капіталовкладення в активному і якісному навчанні, навіть якщо від самого початку це навчання не розглядають як старт до професійної діяльності.

Під час роботи онлайн-семінару

А що у цьому плані маємо в українському суспільстві? Для наочності наведу інший приклад, особистий. Карантинна субота. Для родини важкий день, адже нам із чоловіком доводиться ділити інтернет-трафік. Задля якісного зв’язку працюємо почергово: у перервах між моїми заняттями з сольфеджіо в Zoom’і тривають його уроки з фаху у вайбері. І раптом, непередбачуваний момент. Учень не відповідає на дзвінок, час відведений на його заняття невблаганно спливає, чоловік нервує, зрештою урок втрачено. А за годину-півтори телефонують батьки і на запитання, чому їхній син не «прийшов» на урок спокійнісінько повідомляють, що вони виїхали за місто, на … риболовлю.

Скажете, що все переказане – усього лише поодинокий приватний випадок? А чи не з «тієї ж опери» такі вже звичні для кожного викладача мистецької школи невиконання домашніх завдань, запізнення на урок або взагалі його пропуск без поважної причини? Зазвичай, про усі ці ситуації, батьки знають, і не просто знають, а й, як демонструє наведений приклад, самі ініціюють їх. Навіть тоді, коли за навчання сплачено!

Якого ж виховного результату очікувати у такому випадку? Відповідь однозначна: якщо батьки так легко нехтують витраченими на своїх дітей фінансами, справа, в яку інвестуються кошти, ніколи не посяде в системі ціннісних орієнтирів малечі провідного місця. Тож чи варто у такому разі дивуватися відсутності у нашій країні грамотного слухача, журитися через пусті зали філармоній та оперних театрів?

Вітчизняні механізми негативної дії

Ні для кого не секрет, що освітній процес – явище багатосуб’єктне: поруч із учнями та батьками одним із обов’язкових його учасників є педагог. Із повідомлень спікерів загалом можна скласти доволі об’єктивну картину праці викладача музики за кордоном. Це непроста, відповідальна і творча робота. Але у більшості країн вона не має одного важливого складника, що не просто впливає, а зумовлює особливості діяльності українського викладача сфери мистецького освіти. Йдеться про обов’язкову педагогічну атестацію і, пов’язане з нею підвищення професійної компетентності.

В Австралії, Німеччині, Франції – таких явищ не існує взагалі. Педагог просто працює, навчає учнів. Будь-які прояви ненавчальної активності – виступи у концертах, участь у семінарах, конференціях тощо – зазвичай є виявом особистої потреби до саморозвитку, і жодним чином не диктуються якимись нормативними документами.

«Зрозумійте, це ж гроші. Якщо ви хочете, щоб учні брали у вас уроки, то самі дбаєте про свій імідж, самі визначаєте, треба вам дізнаватися щось нове чи ні. Держава тут ні до чого», – так по-суті, із досить помітними нотками здивування у голосі, відповідала на запитання про атестацію і підвищення кваліфікації Світлана Корчова-Тюріна з Австралії. Так само, вельми здивувався і пан Жан Аві, французький гітарист, композитор, педагог, коли почув запитання щодо його контактів з батьками учнів. «Для мене важлива афективність тільки моя та учня. Батьки мене не цікавлять, вони не мають втручатися» – ось відповідь спікера з Франції.

Який разючий контраст українським реаліям! Адже за нинішнім Положенням про педагогічну атестацію саме думка БАТЬКІВ про роботу викладача є одним із ключових чинників підвищення чи непідвищення викладачу педагогічної категорії. Навіть, тоді, коли батьки жодного уявлення не мають про специфіку роботи педагога. Запитаєте, в який же спосіб вони можуть визначити якість роботи вчителя? Можу припустити, що з оцінки, яку педагог виставляє учню. Тобто якщо учень працював посередньо, значно нижче власних можливостей і не набув у процесі навчання прогнозованих компетентностей, а ви оцінили його успіхи десь у межах 7–8, то ви – поганий педагог і під час атестації у вас будуть проблеми. А ось якщо за той же результат ви поставите 10 – все буде Ok. Чи варто говорити куди заведуть українську мистецьку освіту, та що там освіту, суспільство взагалі такі загравання щодо прихильності батьків? А проте, авторів вимог до педагогічної атестації такі питання вочевидь зовсім не турбують.

Фрагмент презентації до виступу Міхіла Міхальського (Польща)

Заради справедливості все ж мушу сказати: подекуди на мапі світу педагогічна атестація все ж має місце. Із презентованих мистецьких освітніх систем це явище присутнє у Польщі та Чехії. Але, наголошу, зовні схожа на українську, педагогічна атестація у цих країнах має доволі людяний і толерантний вигляд. Так, наприклад, у Польщі, педагога, який не зміг підтвердити свої претензії на наступну атестаційну сходинку, не понижають у кваліфікаційній категорії, а залишають на тому ж рівні. Знову контраст українській атестації: адже за новим Положенням блискучий викладач із вагомим списком педагогічних досягнень може з легкістю опинитися на найнижчому кваліфікаційному щабелі. Варто лише не підтвердити законність своїх прагнень (про ймовірні причини, дивіться абзацом вище).

Курси підвищення кваліфікації? Із репрезентованого досвіду зрозуміло, що подібне точно існує в Чехії, де є невід’ємною складовою педагогічної атестації. Проте, тамтешнє підвищення кваліфікації має винятково практичне спрямування, зумовлене потребами соціуму і життєдіяльності. Кожен педагог у Чехії проходить курси пожежної безпеки та надання першої допомоги. Пандемія коронавірусу актуалізувала для чеської педагогічної громади ще один аспект підвищення професійної компетентності – цифрову грамотність і держава оперативно надала усім, хто потребував, можливість заповнити прогалини у цій царині соціальної взаємодії.

Чи так було в українській мистецькій освіті? Думаю відповідь відома усім: кожен долав труднощі дистанційного навчання у період карантину самотужки, підвищував свою цифрову грамотність докладаючи або власні зусилля, або звертаючись за допомогою до ресурсів загальної, не спеціалізованої, освіти. Чи буде належно оцінена така ініціатива українського викладача під час його атестації, чи зарахують йому до необхідних 120 годин, час витрачений на самоосвіту? Останні рекомендації Міністерства культури та інформаційної політики (на сторінці ДНМЦЗКМО у Fasebook від 29 травня 2020 року за підписом в. о. Світлани Фоменко) стосовно цього року обмежують наші сподівання кількістю лише 30 годин і лише у тому випадку, коли йдеться винятково про ДЕРЖАВНІ освітні ресурси. Приватні або громадські пропозиції потребуватимуть додаткових підтверджень! Ось і виходить у підсумку, що в роботі українського викладача перешкод і механізмів негативної дії значно більше, ніж у зарубіжних колег.

Чужого навчайтесь, а свого – ?..

Як будь-який масштабний захід, семінар розгортався драматургічно нелінійно: у його роботі були моменти спокійної зосередженої роботи на тлі яких спалахували яскраві кульмінації. Думаю, ніхто зі слухачів не заперечить, що до останніх слід віднести доповіді Світлани Корчової-Тюріної (Австралія) та Мар’яни Садовської (Німеччина). Обидві спікерки вразили українських викладачів емоційністю, артистизмом, творчим підходом у донесенні до загалу власних ідей та думок. Їх виступи були надзвичайно ефектними. І так само надзвичайно некоректними. Бо обидві доповідачки вдалися до несумісних порівнянь.

Перше пов’язане зі статусом освітніх закладів. Нагадаю нам, слухачам, який освітній рівень представляли ми на цьому семінарі. Згідно із Законом про позашкільну освіту початкові мистецькі школи в Україні належать до СПЕЦІАЛІЗОВАНОЇ освіти. Тобто освіти, яка передбачає у подальшому ПРОФЕСІЙНИЙ розвиток її здобувачів. А чи зорієнтована австралійська початкова мистецька освіта у цьому ж напрямі? Нагадаю, що ні! В Австралії спеціалізованої мистецької освіти не існує взагалі, будь-який мистецький розвиток дитини відбувається винятково у сфері освіти загальної. Звідсіля демократизм змісту, методології та методів самої освіти. Це звісно не означає, що у професійно спрямованій освіті має панувати диктат і авторитаризм. Але будьмо реалістами: якщо йдеться про спеціалізовані музичні освітні заклади, то до навчального репертуару учня будуть входити не лише ті твори, які йому подобаються, а й ті, що просто необхідні для його професійного зростання, а спілкування учня з учителем не буде зводитися лише до вислуховування від наставника дифірамбів – колись здобувач почує і зауваження.

Наступний некоректний момент. І Світлана Корчова-Тюріна і Мар’яна Садовська постійно наголошували у своїх виступах наступне: найбільшою вадою української мистецької освіти є відсутність особистісного підходу, що унеможливлює розвиток креативного потенціалу учня. При цьому обидві пані посилалися винятково на власний досвід навчання, термін давності якого припадає десь на середину 1990-х і своїм корінням міцно зв’язаний із радянським світоглядом.

Виступ Мар’яни Садовської (Німеччина)

Так у радянській системі освіти особистісно орієнтоване навчання не мало права на життя. Але чому доповідачки вирішили, що так залишається й досі? Невже вони щиро вірять у те, що сучасна українська мистецька освіта закапсулювалася на рівні педагогічних ідей тоталітарної держави, яка вже скоро тридцять років як пішла в історію? Тоді варто навести аргументи проти.

Не буду заходити на чужу територію, торкнуся тих навчальних дисциплін, які викладаю ось уже 25 років. Отже – музична література. Починаючи з кінця 1990-х – на початку 2000-х у викладанні предмета намітилася яскрава тенденція до особистісного підходу. Педагоги активно почали впроваджувати сучасні на той час педагогічні технології – стратегію діалогової взаємодії, розвивальне навчання, інтегративний підхід. Усі ці, спочатку інтуїтивні пошуки, призвели до низки цікавих, творчих напрацювань, реалізованих, наприклад, у робочих зошитах Віталіни Гукової, Ірини Томасишин, Анни Утіної, Дар’ї Романець. Винятково творчий підхід у викладенні навчального матеріалу, спрямованість на виховання не просто спеціальних мистецьких компетентностей, а й на розвиток уміння мислити нестандартно – ось провідні дидактичні характеристики видань цих авторів.

Підемо далі. Сольфеджіо. І в нашій країні, і за кордоном цю навчальну дисципліну часто плутають із теорією музики. Між тим це унікальний спеціалізований предмет, призначення якого залучити дитину до пізнання закономірностей музичної мови через виявлення і реалізацію її ТВОРЧОГО потенціалу у музиченні. Саме МУЗИЧЕННЯ та ІМПРОВІЗАЦІЙНО-ТВОРЧА діяльність визначені провідними принципами та методами цілеспрямованого формування музичних здібностей дитини у державній навчальній Програмі з сольфеджіо (К., 2012, див. розділ «Методичні засади Програми», с. 8). І ці ідеї не залишаються на рівні теоретичного декларування. Упродовж усього курсу викладання предмета кожен елемент музичної мови освоюється не лише в репродуктивній, а й у КРЕАТИВНІЙ діяльності, через спроби імпровізаційно-композиторського пошуку кожного учня. А у методичних рекомендаціях до іспиту у цьому ж документі зазначено, що «найвищими балами оцінюються відповіді тих учнів, які виконали КРЕАТИВНЕ (творче) завдання або кілька видів креативних завдань», а при «оцінюванні креативних видів завдань оцінюється не стільки якість створеного (особливо безпосередньо під час іспиту) музичного матеріалу, скільки саме ЗДАТНІСТЬ учня виконувати ТВОРЧУ форму роботи» (с. 16). Саме творчі завдання визначають обличчя і нового навчально-методичного забезпечення предмета сольфеджіо – підручників і посібників Олени Афоніної (роботи цього автора були створені ще до появи Програми) і Лідії Татаурової.

Отож, навіть на цих прикладах видно, що українська початкова мистецька освіта в останні десятиліття успішно розвивалася у руслі провідних педагогічних тенденцій світу. Яскравим підтвердженням цього стала і всеукраїнська учнівська інтернет-конференція «ARS LONGA», що пройшла в рамках CRESCENDO ART FORUM-2020 напередодні онлайн-семінару. Високий науковий і що найважливіше КРЕАТИВНИЙ рівень доповідей учнів та запитань, які також ставили діти, відзначили усі його організатори, зокрема і науковий куратор проекту доктор наук, професор НМАУ імені Петра Чайковського Юрій Чекан. Чи могло б так статися, якби дітей виховували за старими радянськими принципами? Однозначно, ні.

У своєму завершальному слові директорка ДНМЦЗМКО Марина Бриль довільно процитувала класика: «Чужого научайтесь і свого не цурайтесь». Так, не цураймося. Але ж чому тоді у ході семінару організатори заходу відцуралися від досягнень української початкової мистецької освіти останніх десятиліть? Чому дозволили емігрантам говорити про некреативність, заскорузлість викладачів, які живуть і працюють тут, в Україні?

І чи істинним завданням цього семінару було бажання познайомити нас, українських педагогічних працівників сфери культури з початковою мистецькою освітою світу? Чи може нас хотіли вкотре принизити в наших же очах, відродити в наших душах сформований тоталітарним радянським режимом і вже призабутий комплекс національної (через професійну неспроможність) меншовартості? Можливо хотіли аби ми забули про ті, нехай не надто помітні, але дійсно визначальні здобутки на шляху до формування справді національної системи мистецької освіти і повірили у те, що наша освіта потребує якихось кардинальних сутнісних змін? Хочеться вірити, що ні. Але бажання і реалії, то як кажуть, речі нетотожні.

Валентина КУЛИК

Фото: автора статті та зі сторінки ДНМЦЗКМО у Fasebook

Share Button